文教大学人間科学部太田ゼミ

謹賀新年　あけましておめでとうございます！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

　またもや久しぶりの投稿になってしまいました。新年は実家へ帰って酒でも飲んでゆっくり過ごしていました。

　ひとまず、「発問」について調べたので、ブログにアップしようと思います。ワードで打ったものをそのまま載せているので、所々見にくい部分があると思います。

　これからの方針として、以前、太田先生からアドバイスをお受けした国語科における「分析批評」について調べていきます。

　今日なんですが、太田先生の研究室に訪れたところ、「帰宅」となっていましたので、何かアドバイスがあれば、ブログなどで載せて頂ければ幸いです。よろしくお願いします。

○発問の機能・役割

発問の目的と置き換えてもよいが、学習指導上の必要から児童に対して出す問いであるから、その対象である子ども達に知的活動を始めさせる「目的のある話しかけ」でなければならない。発問というと、口頭で出す場合のみを考えることが多いが、問題文として、板書をしたり、カードに書いて提示したり、印刷をしたりして与える場合もあるということを考慮しておきたい。

発問の目的を大別すると、おおよそ次のようになる。

①児童の興味や能力又は先行経験や既有の知識等を知るため ②学習の動機づけをするため ③児童の思考力を刺激し、学習を効果的にするため ④学習の効果を明らかにするため（評価のため）[i]

このほかにも、二大別して、「評価をするための発問」と「学習活動を与える発問」とする考え方もある。

①の「先行経験や既有の知識を知るため」の機能は、主として、「―について知っているか」「―をしたことがあるか」「―はできるか」「―は分かるか」などについて問うて、学習の計画を立てたり、動機づけの一助としたりするときに適用する。

③の「児童の思考力を刺激し、学習を効果的にするため」の機能を細かに見ていくと、次のようなものをあげることができる。

ア　注意を集中させるため イ　反省的な思考を刺激するため ウ　既有の知識を思い出したり、当てはめたりさせるため エ　批判的なものの見方を養うため オ　学習活動を発展させるため カ　何かを調べたり、研究したりしようとする態度を養うため キ　より興味を持つように導くため

④の「学習の効果を明らかにするため」の機能は、「何が分かったか」「どう思ったか」「どうするか」などの事が問われて、学習内容としての知識・技能・態度が習得されたかどうかが判断され、評価されるようなものとなる。

この他にも付け加えることはあろうが、発問のねらいは、「児童に対し、質問のかたちで刺激することにより、反応を求めて、『自我』の形成を図る有効な手段」とでも言える。[ii]

学習の中での発問の役割をまとめると、

①児童の学習意欲を起こさせるもの ②児童の学習態度をつくるもの ③児童の思考を導き、広げるもの ④児童の想像を豊かにし、創造へと導くもの ⑤児童の思考の乱れ、不足などを訂正したり補うもの

学習の中での発問が多すぎると、

○児童に思考する時間を与えない。

○児童と教師の１対１の応答になりやすい。

○教師の発問に応じられる児童が限られてくる。

発問は本来、児童の学習活動をより豊かにし、活発にし、児童に学習の方法を身につけさせるものであることを十分に意識しなくてはならない。従って、発問の多発は、児童の思考を混乱させるもとになることも、十分に考えておくことが大切である。[iii]

学習に入る前に、発問は準備されていなければならないが、次の点に考慮するべきである。

①教師が、その教材について十分教材研究し、熟知していること。 ②指導計画に基づいて、発問を考え、児童の反応を予測すること ③発問は、指導計画に基づき、授業の流れに即していること ④その教材・学習について、児童達の、理解度・学習意欲・問題意識などをつかんでおくこと ⑤１つの決まった方向からの発問ではなくて、多方面から考えておくこと ⑥１時限の中で、核となる発問と、それを支える発問とを考えておくこと[iv]

 

○良い発問・悪い発問

○悪い発問の例[v]

①あいまいな発問 ②言い換え、繰り返しの多い発問 ③考える余裕のない発問 ④長すぎる発問 ⑤欲張った発問 ⑥言葉の難しい発問 ⑦つながりのない発問 ⑧マンネリの発問 ⑨一問一答になりがちな発問 ⑩答えの分かりきった発問

 

①あいまいな発問[vi]

教師の発問の意図が分からず、児童がどう答えていいか迷っているような発問がある。

例えば、国語科の読み取りの学習で、通読させた後、「このお話を読んで、どうでしたか」というような発問をすることがある。このような発問では、児童はどう答えていいか分からない。本の内容について答えるのか、読んだ後の感想を述べるのか、これでははっきりしない。この場合、「このお話は、いつ、どこでのお話でしたか」というように具体的にすると、教師の意図もよく分かり、どの児童にも答えることができるようになる。

その発問が、

○児童に興味を持たせるためのものか。 ○児童の理解度を認知して、授業展開に生かすためのものか。 ○児童の学習に方向を与えるためのものか。

などのねらいははっきりしたものであることが大切である。

②言い換え・繰り返しの多い発問[vii]

難しい発問をして、児童の答えが返ってこない時、教師はあせって、次々と言い換えをしたり、繰り返しをしたりすることがある。しかし、この言い換えや繰り返しは、児童の思考を妨げ、かえって能率の悪い発問になってしまう。

児童の答えが返ってこないとき、その状態がどのようになっているかを的確につかむことが必要である。

○尋ねていることが難しくて、全く答えられそうもない。 ○発問の意味はよく分かっているのだが、考える手懸りが見つからない。 ○答えは分かりそうだが、もう少し時間が要る。 ○発言したいのだが、失敗することを恐れて、なかなか勇気が出ない。

このような児童の心の動きを察知して、考える手がかりを用意するなりして、助言のタイミングを待つようにする。

それを急いで、「この文章には、どんなことが書いてありますか」「この文章の筆者は、どんなことを言いたいのでしょう。」に言い換えてしまうと、書かれている内容を聞くはずの発問が、筆者の意図を聞く発問になってしまい、児童の思考をよけい混乱させてしまうのである。

一般的に、教材を対象化して発問するよりは、「読んでどう感じたか」という主観に訴えるほうが入りやすいようである。

③考える余裕のない発問[viii]

教材研究がよくなされていて、発問の計画が十分立てられているのであるが、教師が一方的にリードをして、１、２の児童を指名し、教師の予定通りにまとめてしまう授業がある。このような授業では、反応のよい児童は活発に発言することができるが、他の児童は考える余裕も与えられず、人の話を聞いて分かったと錯覚することになる。

 

例：算数「くり上がりのあるたしざん」（一年）の最初の指導で、次のような発問で授業する例を見かける。

Ｔ「赤い鉛筆8本と、青い鉛筆が7本あります。赤い鉛筆と青い鉛筆を合わせると、鉛筆は全部で何本あるでしょう。」（発問①）

 

Ｔ「8＋7とたしざんでやっていますが、これでよいでしょうか。」（発問②）

 

Ｔ「答えは、15本でよいでしょうか。」（発問③）

このような発問をどんどん続けていくと、児童は受け身の授業になってくる。

発問②では、時間を取って、どうして足し算にしたのか理由を話させたり、発問③では、どうやって8＋７＝15と出したのかやり方を考えさせたりすると、考えを深めさせることができる。

こうした場合、答えを出させることに重点をおくよりは、式を立てていく思考過程を重視していく方が、算数的なものの考え方を育てることになるのである。

○良い発問の例[ix]

①明快で簡潔な発問 ②発達段階に合った発問 ③能力差を考えた発問 ④タイミングの良い発問 ⑤精選された発問 ⑥相互につながりのある発問 ⑦思考力をつける発問 ⑧学習意欲を持たせる発問 ⑨一問多答になりやすい発問 ⑩創意工夫のある発問

①明快で簡潔な発問[x]

漠然とした、欲張りな発問は、児童の思考を混乱させる。ねらいに基づいて発問の内容を焦点化していくことが大切である。

例：算数「いちのあらわしかた」（二年）で、数による位置の表し方について学習させるとき、次のような発問をすることがある。

Ｔ「みなさんは、いろいろな席に座っていますね。Ａ君は窓際から何列目、前から何番目の席でしょう。Ｂ君は、どこでしょう。では、Ａ君の席を○→×()と書くと、○は何を表わしていますか。また、×は何を表わしていますか。さあ、よく頭を働かせて考えてみましょう。」

この発問では、センテンスが長く、要求していることが４つもあって、明快な発問となっていない。また、「頭をよく働かせて」というのは、この問題を考える具体的な手がかりとはなり得ない。このような発問を、大きく２つに分け必要なことに絞って、次のように簡潔に述べると良い発問になる。

Ｔ「Ａ君の席を○→×（2列目の3番目であれば、２→３）と書くと、○は何を表わしていますか。また、×は何を表わしていますか。」

また、発問にステップをおいて、易から難へと問いを積み重ねていくわけである。一部の児童には分かっても、多くの児童にはよくのみこめないこともあるからである。

○よい発問をするための条件[xi]

（１）よい声で話す （２）声の調子を考える いつもはりきった声ばかりでは、単調になりがちなので、声の大小などについては注意を払うようにする。 （３）完結話体で話す 「幕府は、どうしてこんなに厳しいきまりを作ったのでしょうか。」と発問する。このように整った話体で尋ねると、児童も、「それは…だからです。」と正しい話し方で返ってくる。 「それは、全員への問いかけでは、なるべく完結話体で行うようにする。 →言語環境を整える面での配慮としての方法であると考える。 （４）間を取る 一部の反応の速い子にとらわれないようにすることが大切である。 （５）指名の仕方を考える 1時間に同じ児童が何度も指名され、発言が偏ることがある。このようなときには、順番に指名したり、児童にサインを出させたりするなどの工夫をし、全員に指名できるようにする。

○発問を構成するときの視点[xii]

目的から　　　試験発問…学力、学習状況の評価、確認 　　　　　　　練習発問…理解、記憶の評価 　　　　　　　発展発問…理解力、思考力の誘発、学習の発展 内容から　　　事実発問…事実、知識、記憶の確認 　　　　　　　思考発問…判断、推理、思考の誘発 時期から　　　予定発問…教材研究を通して準備した発問 　　　　　　　即時発問…予定発問に加えた授業の場での発問 指導過程から　導入発問…興味、問題意識の盛り上げ 　　　　　　　展開発問…知識、理解、思考の拡大、深化 　　　　　　　終末発問…知識、理解、思考の整理、発展

 

 

 

○指導過程と発問[xiii]

・導入段階における発問

この段階では、児童が教材について興味・関心を持ち、これから学習していこうとする意欲付けを行うような発問をする。また、学習の主題を明らかにして、どのような方法で学習を進めていくのかを話し合って方向付けをはっきりする。

・展開段階における発問

この段階では、「事実発問」と「思考発問」を噛み合わせながら学習を深化させていくようにする。特に、一問一答にならないように心掛け、多くの発言をさせながら、友達同士で学んでいかせる。なお、予定された発問に付け加えて、その場その場での発問も大事にする。児童から色々な考え方の出た際の発言の取り上げ方、それに対する方向付けを、タイミングよくできるかどうかが、学習を活発に進めるカギになる。児童一人ひとりの課題意識をはっきりさせ、その課題解決に向かって学習を進めることが必要である。

・終末段階における発問

この段階では、理解したことをまとめ、学習の効果を確かめる発問をする。また、練習のための発問をしたり、次への発展を考えた発問をしたりする。児童が学習に成就感や満足感を持ち、今度もしっかりやりたいという自信と次の学習への期待を持たせることが重要である。指導過程の中における発問を明確にするために、学習指導案に直接発問の要点を書き込んでおくことが考えられる。もちろん授業中は、それらを中心にしながらも、児童から出た発言を手がかりに、更に発問を広げたり、深めたりすることが予想される。児童主体的な活動を繰り返すための発問でありたい。

 

例：国語　物語の読解

終末	展開	導入
○自分のことと比べて読んでどんなことを感じましたか。 ○次には、どんな本を読んだらよいでしょう。	○この物語は、いつ、どこでの話ですか。 ○だれとだれが出てきて、どんなことをしましたか。 ○この時の場面や情景を思い浮かべましょう。 ○この時の気持ちを話してみましょう。 ○この物語で、作者がいちばん言いたいのはなんですか。	〔主な発問〕 ○心に残ったことは、どんなことですか。 ○どんな目当てとやり方で読んでいったらよいのでしょう。
・共通化、一般化	・事実の確認       ・思考の拡大・深化	〔ねらい〕 ・学習への意欲づけ   ・学習の主題把握 ・学習方法の明確化

 

 

 

 

○発問の種類

 

①再生的発問

○記憶の単純な再生のための発問[xiv]

発問は、その内容や方法の上からいろいろな型に分けられるが、普通、「事実発問」と「思考発問」に分けて考える。

例：国語

Ｔ「さあ、これから国語の勉強を始めましょう。昨日は、どこを読んで話し合いましたか。」 Ｃ「『種まき』のところです。」 Ｔ「そうでしたね。何の種をまくの。」 Ｃ「稲です。」 Ｔ「いつ、まくんでしたっけ。」 Ｃ「春。」 Ｔ「どこへまくと書いてありましたか。」 Ｃ「うーんと、なわしろ。」 Ｔ「それでいいかな？」

というように、前時の学習の再生、確認の場面などに多く使われる。

小学校段階での「基礎・基本」といわれるものを考えてみると、記憶しておいてもらわないと困るものが多い。文字がそうであるし、数字、掛け算九九、図形の名前、数式、ものの名前、人名など、学習内容の全てに渡って記憶が要求される。この「記憶の単純な再生のための発問」は、学習指導のどの部分を切り取ってみても表れているといえる。

Ｔ「遠足どうだった。遠足について話してください。」

と言われると、子どもは、もごもごと口ごもったり、話がとんでもなく飛躍してしまったりしてしまう。すなわち、「何に」ついての記憶を再生させるのかが明確にされないままの発問だからである。

従って、いわゆる５Ｗ１Ｈのように、「いつ」「どこ」「だれ」「なに」「どうなった」「なぜ」と整理した問いを出さないと、経験したことだからといって、その事実が明確になってこないので注意を要する。

 

○復習のための発問[xv]

従来、発問は、教師の側の指導技術として重視され、子どもに対しては、正しく反応することを求めがちだった。しかし、そうした要求だけでは、子ども達に、自主的・主体的に学習させる態度を育てることはできない。単に教師の発問に応じるだけでなく、子ども達が自ら問いを持って解決に努力することが必要である。

低・中学年の場合も、「明日の授業のとき、今日の授業のことを先生から聞かれたら、なんて答えようか」「明日の授業では、先生からどんなことを聞かれるだろうか」などと考えさせて、答えを用意する予習・復習の基本的態度を、しっかり身につけさせていきたい。

「復習のための発問」のポイント

１．学習したことを主体的にまとめさせる。 「気づいたこと」「考えたこと」「分からないこと」「もっと調べたいこと」「自分にとって役立つこと」など ２．教師の発問を予想して準備させる。 例：江戸時代の特産物学習 Ｔ「江戸時代、どうして各地に特産物が作られたのか。」 Ｔ「各地には、どんな特産物があったのだろうか。」 ３、授業中での子ども自らの問いや疑問を重視する。 例：江戸時代の特産物学習 Ｔ「菜種がたくさん作られていたと書いてあるが、何に使うのだろうか。」 Ｔ「今は、どうして綿の栽培をしないのだろうか。」

 

○記憶している事柄から選択させる発問

記憶している事柄をいくつか思い出させ、その中から必要な事柄を選択させることは、日常の中でしばしば行われている。

選択させる発問の条件として欠かせないのは、

①選択させる目当てがはっきりしていること（なんのために） ②選択させる事柄が目当てに添っていること（どんなことを）　である。

あくまでも二者択一の選択ではなく、多くの記憶している事柄の中から、学習を「より深める」ために、あるいは、「より広げる」ために、必要かつ効果あるものを、必要に応じて選択させるための発問なのである。

（１）選択して学習の目当てを持たせる発問[xvi]

例：学習の終末段階の発問

Ｔ「今日の学習のまとめをします。どんなことを学習しましたか。」→記憶の再生を促す発問である。 Ｃ「分数のたし算のやり方を勉強しました。」 Ｃ「付け加えます。分母の違う分数の違う分数のたし算です。」 Ｃ「分母が違う分数は、通分して計算します。」 Ｃ「答えが仮分数になったら帯分数に直します。」 Ｃ「答えが約分できるときは、約分することです。」

子どもは、次から次へと記憶をたどり、いくつかの学習事項を列挙するであろう。これで終わってしまえばそれまでである。

しかし学習は、大抵の場合、いくつかの問題点や疑問点を残して終わる。そこで、これらの記憶の中から本時の問題点（よく分からなかったところ）を取り上げ、次時学習の目当てに位置づける。この場合、何を問題として選択させるかを意図した発問をする必要がある。

Ｔ「明日は、今日のいちばんできなかったことを中心にやってみましょう。自分の力を入れたいところは、どんなところですか？」

つまり、子どもが一人ひとり、明日の学習の目当てを持たざるを得ないように、発問を追い込んでいくわけである。

（２）選択して学習の方法を考えさせる発問[xvii]

例：理科の実験　子どもに実験方法の意見を言わせた後、

発問A「どの方法が一番いいでしょうか。」 発問B「どの方法でやりたいですか。」 発問C「どの方法からやりたいですか。」 発問D「２時間あげますから、やりたい方法を工夫して、順番をつけておきましょう。」

発問A、Bでは、多くの方法の中から一つしか選べず、子どもの満足感が得られない。発問Cは、時間的に無理な場合がある。もし時間があれば、全部確かめる。従って、発問Dのように、時間を限定すると、大体３～４方法を選んで実験計画を立てることができる。

このように、学習方法を考えさせる場合は、できるだけ選択の幅を広げ、子どもの発想を生かす発問をするようにしたい。

 

②判断を促す発問

○記憶している事柄の価値判断や評価のための発問

（１）記憶（先行学習）している事柄を引きだす。[xviii]

記憶している事柄は多くあるが、うまく表現できない子どもが多い。事柄の価値判断や評価は、表現されてはじめて可能になる。

例：中学年の作文学習

Ｔ「作文を詳しく書くには、どう書けばよいでしょうか。」（発問①） 発問①を考えてみたい。 そこで、次のような発問で、記憶している学習事項を思い出させるようにしてみる。 Ｔ「この前、Ａ君の作文で学習しましたが、詳しく書くには、どんなことを入れて書けばよかったでしょうか。」 Ｃ「会話を入れて書くと詳しくなる。」 Ｃ「自分の気持ちを書くといい。」 Ｃ「見たことや聞いたことを入れる。」 Ｃ「材料をたくさん見つけて書く。」

子どもの記憶している事柄を引き出す場合、教師の発問のちょっとした工夫で、意図する反応を得ることができる。

 

（２）価値判断や評価はあせらない。[xix]

例：中学年の作文学習

Ｔ「Ａ君は『詳しく書くには、たくさん書けばいい』と発表してくれましたが、どうしてそう思ったのですか。」（発問①） Ｃ「この前、先生が、○君の作文より△君のほうがたくさん書いてあるから、それだけ詳しい、と言ったからです」 Ｔ「たくさん書くということは、長く書くということですね。長い作文は、詳しく書いた作文と言うことになりますか」（発問②） Ｃ「この前の時間、○君は4枚も書いたのに、先生は詳しい作文といえないと言って、△君は2枚しか書いてないのに詳しい作文と言ったよ。」 Ｃ「△さんの方が詳しく書いたというのは、１つのことをたくさん書いていたからだよ。」 Ｃ「△さんの方が、話したことや、やったこと、がいっぱい書いてあったよ。」 Ｔ「1つのことについてたくさん書くということですね。」

Ａ児は、「たくさん書くことが、詳しく書くこと」になるのかの理解はできていないが、「記憶していた事柄」が学習の中で生かされることで、価値を見出していくことになる。

実際のところ、Ａ児の『詳しく書くには、たくさん書けばいい』という答えは教師の意図するものではなかった。つまり、Ａ児の「たくさん書く」は、量的な価値判断であった。

しかし、発問②で、他の子ども達が、Ａ児の発言を掘り下げ、「１つのことについてのたくさん」と価値づけていった。これは、量的な価値判断から、質的な価値判断への変容である。

（３）価値判断や評価は具体物を通して行う。[xx]

例：中学年の作文学習

Ｔ「これは、皆さんが、詳しく書けているといった作文です。詳しくするために工夫しているところを確かめてみましょう。」 Ｔ「『会話を入れると詳しくなる』と言ったけれど、本当にそうか調べてみましょう。」 この時、話の文に線を引かせる、 Ｃ「3つもある。これを取ったら気持ちが分からなくなる。」 Ｃ「これを取ったら、短い作文になっちゃうよ。」 Ｔ「会話を入れたほうが詳しくなりますね。」

　子ども達の挙げた「詳しくなるための条件」を全部確かめるためには、確かめる作業を通して、「やっぱり詳しく書けている作文だ」と実感させることが大切である。

（４）価値判断に多数決は避ける。[xxi]

多数決で価値判断へ進ませ、その結果、主体性を持って読み取っていく力を失わせてしまったことになる。少数の意見が押しやられないよう、教師は、文章に即して価値判断をする思考活動をさせるようにコントロールをしてやる必要がある。

 

（５）目的から外れると価値判断も変わる。[xxii]

例：駅の見学に行き、翌日作文を書く場面。

Ｔ「車掌さんの仕事は大変でしたね。どんな仕事をしていましたか。」 Ｃ１「電車が止まったらドアを開けました。」 Ｃ２「発車のベルのボタンを押して、発車の合図をしました。」 Ｃ３「お客さんがたくさん待っていました。」

この応答からＣ３の発言は、「車掌さんはどんな仕事をしていましたか」という発問の目的から外れた内容になっている。目的から見た場合、価値がなくなってしまう。その点、Ｃ１、２は目的に添った事柄をだしているので、価値観には高く評価される。

価値判断のための発問のポイントは、

①基準を明確に理解させること。 ②具体的なものを通して判断力をつけること。 ③判断の方法を考え、発想を大事にすること。　である。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

○比較したり異動を明らかにしたりする発問

（１）比較させる。[xxiii]

例：社会科　駅前の商店街と住宅地の商店街の様子の2枚の写真を見せ、

Ｔ「2枚の絵を比べて、道路を歩いている人の服装はどうですか。」

「比較する」とは、２つあるいは２つ以上の物を比べて、両者の共通点や違いを明らかにすることである。このように、2枚の絵を（写真やスライド）を比べながら発問することによって、それぞれの商店街の違いや特徴をとらえることができるのである。

（２）異同について考えさせる。[xxiv]

「違いは何か」という問いはよくなされるが、「同じところは何か」という問いは余りなされていない。この問いにより、比べるものの共通点、全体像が浮かび上がるので、重視しなければならない。

○結論を求める発問[xxv]

例：学級でけんかが起きた時

Ｃ「先生、男の子達が掃除をちゃんとやらないでふざけていました。」 Ｔ「誰がふざけていたの？」 Ｃ「男の子全員です。」 Ｔ「本当にふざけていたの。」 Ｃ「はじめのうちだけです。後はちゃんとやりました。」 Ｔ「でも、はじめのうちはふざけていたと言ったね。」 Ｔ「どうして？」（発問①） Ｃ「だって女の子もふざけていたから。」 Ｃ「うそよ、私達ちゃんとやりました。」 Ｃ「やらなかったよ。」「やりました。」

となり、話がどこまでいっても対立したままである。

この場合、発問①「どうして？」という発問が悪いのである。

Ｔ「どうしたらいいと思う？」 Ｃ「今度からちゃんとやります。」 Ｔ「男の子、『今度からちゃんとやります。』と、言っているけど、どう思う。」 Ｃ「今度からちゃんとやればいいです。」 Ｔ「みんな、どう？」 Ｃ「今度からちゃんとやります。」

このように、たった１つの発問に子どもの気持ちは大きく左右されるのである。

結論を求めさせる発問をすることで、子どもへの判断を円滑にしている。

 

 

 

③要約させる発問

 

○要約をさせるための発問

要約とは、ただ単に「要点をつないだもの」と考えることもあるが、「正しい理解の上に立った表現活動」とも考えられるので、「要点を自分なりに解釈して、自分の言葉で要旨を踏まえて簡潔に書くこと」と押さえたい。高学年においては、聞いたり、見たり、読んだりしたことの紹介・報告・案内をする活動も多く、要約の基礎技術を身につけておく必要がある。

要約する技能として、

①「重要な部分」と「重要ではない部分」とを読み（聞き）分ける技能 ②「重要な部分」を簡潔な言葉にまとめて書く技能

がある。

要約する技能を身に付けさせるために、理解と表現の関連指導の中での発問は、①と②を踏まえたものでなければならない。

（１）話を聞いて要約させる。（朝礼訓話から）[xxvi]

耳から聞いて要約させるのに、長さ、内容、基本練習の上から朝礼訓話は適材である。

訓話例

今朝は、とてもうれしい話をします。先週の金曜日に、区の体育大会があったことは知っていますね。６年生が全員参加して、力いっぱい頑張ってくれました。その結果、400ｍリレーで男子、女子とも1位、ハードルでは○○君が1位、走り幅跳びで○○さんが2位というように、素晴らしい成績をたくさん取ってくれました。うれしいですね。 これは、昨日、今日のにわか練習だけでできるものではありません。皆さんも知っているように、5年生の時から、毎日、朝と放課後の練習を積み重ねていったからこそ、こんな素晴らしい結果になったのだと思います。 皆さんも、この6年生に負けないように、体育だけでなく、他の勉強も、日頃から少しずつ努力を積み重ねて、素晴らしい力を出せるようにしてください。

例：校長先生の朝礼訓話を聞いて、

Ｔ「今朝の校長先生のお話はどんなことでしたか。」

この発問では、聞かれた子どもは、訓話の「意図」を聞かれたのか、「あらまし（要約）」を聞かれたのかが、はっきりつかめない。「体育大会のこと」「いい成績を取ったこと」などを、断片的に記憶をたどって答えるに違いない。

 

 

 

教師のねらいが「要約をさせる」ことにある場合、部分的にしか記憶していない子どももいるので、まず、内容を整理できるような発問を考えるとよい。

Ｔ「校長先生はどんなことがうれしかったのでしょう。」（発問①） Ｃ「体育大会で6年生がいい成績を取ったこと」（事実の確認） Ｔ「どうしてこんなにいい成績が取れたのでしょう」（発問②） Ｃ「毎日、少しずつ練習をしたからいい成績が取れた」（理由の確認） Ｔ「校長先生がみんなに言いたかったことはどんなことでしょう」（発問③） Ｃ「体育だけでなくほかの勉強も毎日少しずつ努力しなさい、ということ」（意図の把握）

このように、話の段階に添って、要点を押さえる聞き方の訓練を続けていくと、意図をくんで内容を要約することができるようになる。

 

（２）文章を読んで要約させる。（説明文から）[xxvii]

文章を読んで要約させるには、文章構成を押さえた読みをさせることが大切である。

○文題から要旨の予想をする

○前文を読む

○段階を分ける（形式段落・意味段落）

○段階の要点を読み取る

○要旨をつかむ

Ｔ「筆者のスポーツのルールに対する考えのはっきり書いてある段落はどこでしょう。」 （発問①） Ｔ「⑯のまとめの段落に、このように…と書いてあるが、このようにを使わないで、この文章全体を短くまとめましょう」（発問②）

　発問①のように、要点を述べた段落を押さえさせることで、要所ごとに大事な段落を押さえること。

発問②のように、このようにという指示語を、文章から探してまとめさせたりすることが、文章を読んで要約する力が身に付いていくのであると考える。

 

○原因・結果を求める発問

学習を進めていて、児童がある程度理解された過程で「それでは、なぜこうなったのか」「どうしてか」などと、その原因を求める発問をすることが多い。

学習が児童に理解されてから「どうしてそうなったのか」と原因を聞いたところで、これは思考力を育てることにはならない。理論的に筋道を通して考えさせていくところに、児童に論理的な思考力が育つのである。

資料の裏付けになる発問をすることによって、資料活用の能力も育つし、原因・結果を追究していく能力も育っていくのである。

（１）「なぜなのか」と児童に疑問を持たせる導入の工夫[xxviii]

導入段階で、疑問を持たせるためには、1つ1つの事実を、資料を基にしっかりとつかませていくことが、「なぜ」という児童の疑問に返ってくる。

例：6年　歴史学習での、「島原の乱」の学習展開

キリスト教の信者増加を示す表を提示して

人 年	信者	宣教師
1549年	0人	1人（ザビエル）
1582年	15万人	59人
1600年	75万人	109人

 

Ｔ「キリスト教が日本に入ってきてから、信者の数はどうなりましたか。この表から、どんなことが分かりますか。」 Ｃ「信者が増えてきた。」 Ｔ「0は何だったの？」 Ｃ「信者が一人もいないこと。」「まだ、キリスト教が広まっていないことだよ。」 Ｔ「宣教師（１）というのは？」 Ｃ「フランシスコ・ザビエル。」

まず、信者数の増加の意味を理解させる。

その後、信者増加に相反する資料としての「キリスト教禁止の高札」を提示して発問する。

Ｔ「江戸時代は村や町に、このような（高札を指して）立て札が立てられていましたが、何というものか知っていますか。」 Ｃ「おふれ書きです。」「高札ともいいます。」 （高札に書かれている内容を児童に読んであげた後） Ｔ「この高札から分かったことは何ですか。」 Ｃ「キリスト教が禁止されたことです。」 Ｃ「キリスト教を信じてはいけないといったのに、信じている人がいた。」

「なぜ」なのか、原因・結果を求めるための発問を、児童に徹底させるためには、資料１つ１つから分かる事実を、児童に明確にとらえさせてから、対比させると効果的である。

始めから、相反する２つの資料（「キリスト教増加の表」と「キリスト教禁止の高札」）を対比させて「なぜキリスト教を禁止したのか？」と児童に発問しても、全体の児童には分からない。

「なぜ」という疑問を持たせ、その原因追究に取り組む気持ちを児童に起こさせるためには、目的に応じた資料を見せ、資料と資料を関連付けさせて見させるような発問をしていくことが有効である。２つの相反する事柄を知り、対比することによって、「なぜ」「どうして」という疑問が児童にもたらされる。この疑問を追及していくことが、課題解決につながる。

 

④内容を広げさせる発問

○説明を求める発問

（１）資料に対応した発問の精選[xxix]

指導の展開にあたっては、資料の吟味が発問に対して大きな課題である。発問によって、資料の読み取り方が違ってくる場合もある。従って、目的にあった資料と、目的を達成するための発問を精選しなくては、学習の意図が生かしきれない場合が出てくる。

例：社会科　「気候とくらし」

Ｔ「この写真は、新潟の冬の町並みを写したものです。この写真からどんなことが分かるかな。」 Ｃ「どこの屋根も雪でいっぱいだ。」 Ｃ「屋根の雪を取るのが大変だ。」 Ｃ「雪の重さで、屋根がつぶれないかな。」　 Ｃ「こんなに雪が積もっては、家がつぶれてしまうだろう。」 　　　　　　　　↓　児童の関連思考につながっていく。 Ｃ「家がつぶれないように、太い柱かなんかになっていると思う。」 Ｃ「新潟のように雪の多い地方は、どんな家を建てるのだろうか？」 連鎖的に推測や疑問などが生まれてくる。

たとえ１枚の絵でも、児童に丁寧に見させ、考えさせることが、問題発見の糸口になるのである。

そのためには、児童に分かったことを説明させていくことが大事な学習である。景観的な捉え方から、知っている事実と関係づけて考えて、問題点を見つけるところまで、できるのである。

（２）自分達の地域と密着した学習[xxx]

例：新潟の家と東京の一般の家つくりの絵を提示して、

Ｔ「雪の多い新潟では、家をつくるのに、どんな工夫をしているのかな？みんなの住んでいる東京の一般的な家と比べてみましょう。」 Ｔ「新潟のように雪の多い地方の家のつくりは、どのように工夫しているといえるかな。」

というように、「各地の暮らし」の授業を扱う場合、その土地だけに終始しがちであるが、身近な地域や今までに学習した地域との対比からその異同を考察し、自然的・社会的背景を捉えさせるものが効果的である。

 

 

 

 

 

 

○分析させるための発問

（１）要素を見落とさない。[xxxi]

例　算数

（問題）池にきんぎょが12ひきいました。そこへ、またきんぎょを入れたので、ぜんぶで30ぴきになりました。あとから入れたきんぎょはなんびきですか。

まず、

Ｔ「どんなことを聞いている問題ですか。聞いている言葉に鉛筆で線を引いてみましょう。」

子ども達は、この操作活動を通し、じっくりと文章に目を向けるであろう。

Ｃ「『きんぎょはなんびきですか』に引けばいいです」と、答える子どもが半分以上いるだろう。しかし、あとから入れたという言葉が重要な部分であることを忘れてはいけない。

次に、

Ｔ「分かっていることは、どんなことでしょう。分かっていることは、四角で囲みましょう。」

この時も「12ひき」「30ぴき」だけを囲むのではなく、「12ひきいました。」「ぜんぶで30ぴき」などのことをしっかり頭の中に入れさせる。

これで、求答事項とそれを求めるための必要事項が明確にとらえられてくる。

（２）図式に表す。[xxxii]

例：算数

Ｔ「聞いていることは何か、分かっていることは何と何かがよく分かったので、今度は絵や図に書いてみましょう。」

テープ図の例

１２

あとから

　　　　　　　　　　　　　ぜんぶで３０

具体図をかかせ、テープ図の書き方を指導する。図を書かせることにより、思考の能率化も図れることになる。

（３）■を使った文章題に表す。[xxxiii]

例：

問題　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　■を使った形にした場合

おりがみを■まいか持っていました。９まいもらったので16枚になりました。はじめに■まい持っていたのでしょう。

 

おりがみを何まいか持っていました。９まいもらったので16枚になりました。はじめに何まい持っていたのでしょう。

 

 

 

 

Ｔ「■の数はいくつでしょう。」

■＋９＝１６の数式は、問題を再構成し、具現化したものであり、どのような答えを求めたらよいかという筋道を考えさせるのに役立つ。

（４）子どもの主体的思考を働かせる発問に留意する。[xxxiv]

数学的な原理及び概念は教え込むというものではないので、発見させ、創造させていかなければならない。

避けたい例

①二者択一式発問 ②教師の方で解決（解答）を教えるような発問 ③一問一答で答えさせるような発問 ④考える余裕を与えさせないような発問

教師側の発問に幅を持たせて、子ども達が主体的に、かつ、思考をよく働かせることができるような発問を考え、「受動的な授業参加」から、「能動的な授業参加」ができるような発問としたい。そのために、問題をよく分析し、「要素」をきちんと明らかにして指導することが必要である。

 

○情報を見つけさせる発問[xxxv]

「情報は、自らの手で見つける。」これが、大前提である。情報は他からの力によって得るものではなく、児童自らが、自分の力で見つけることが、主体的な学習の第一歩であると考える。どんな情報を見つけさせるか考える。

例：

①存在（そこにあることに気づかせる）の発問 Ｔ「誰と誰がお話に出てきますか。」→低学年中心の発問である。 Ｔ「出されているグラフの特色を見つけなさい。」 Ｔ「実験に使う道具を書きだしなさい。」 ②類似に気づかせる発問 Ｔ「春に咲く花の仲間を言いましょう。」 Ｔ「この漢字と似ている漢字を集めましょう。」 ③変化に気づかせる発問 Ｔ「１の場面と２の場面の気持ちの違いを見つけましょう。」 Ｔ「春に着る物と夏に着るものを集めましょう。」 ④関係に気づかせる発問 「１と２の場面から、気持ちが変わったわけを見つけましょう。」

　児童に情報を見つけさせるためには、より具体的に、しかも易から難へ（①～④）と段階を踏むことが大切である。

 

 

 

 

○課題を与えたり、話し合いを求めたりする発問[xxxvi]

課題を与える発問は、

①単元名や教材名から、学習することや、内容を想像させる。 ②学習を進めていく目安とする。 ③学習の方法を身につけさせる。 ④自らの課題を発見する力をつける。

などの意味がある。

話し合いを求める発問は、

①課題に添っているか。 ②自分の考えがどこから出てきているか。 ③自分の考えと他の人の考えの違い ④自分の考えの不足

などの意味がある。

話し合いでは、特に次のことに注意したい。

ア　人の話を、終わりまできちんと聞く。 イ　思いつきや、その場限りの話はしない。 ウ　人に聞き取れる声の大きさや、はっきりした発音で話す。 エ　人の話の後を受けて、横道にそれないように話す。 オ　恥ずかしがらすに、話し合いに参加する。

グループで話し合いをする時、

①何をだれとするのか。 ②意見が一致しないときは、無理に一つにしない。 ③違った意見も付け加えて発表する。 ④他のグループの良い所を取り入れる。

などを十分に理解させることが必要である。

話し合いを求める発問は、常に課題に添い、５Ｗ１Ｈ（いつ、だれが、どこで、なにを、なぜ、どうする）を明確にしなければならない。

 

 

 

 

 

 

 

 

やっと読み終わりました

Posted by a6hootazemi in 渡辺

随分久しぶりの投稿になってしないました。すみません。
私が読んでいた向山提案「授業の原則十カ条」活用事例集①～⑩の全１０冊をまとめながら読んでいたものがやっと終わりました。ひとまず、①～⑩のそれぞれの原則のポイントを押さえたものをまとめたものを載せようと思います。これから、以下のまとめたものに、私が教育実習で体験したこととの事例を当てはめて、肉付けをしていきたいと考えます。すごく長くなりますが、読みたい人だけ読んでみてください。途中、表や図が見れない部分がありますが、それらは今度の機会に見せられたらと思います。

２．向山提案「授業の原則十カ条」から考える
①趣意説明の原則、②一時一事の原則、③簡明の原則、④全員の原則、⑤所持物の原則、⑥細分化の原則、⑦空白禁止の原則、⑧確認の原則、⑨個別評価の原則、⑩激励の原則、の十カ条を向山先生は挙げている。この十カ条に、私の教育実習の実践と照らし合わせて考えていく。

①趣意説明の原則　
趣意とは、「ある物事を始める時の目的や考え。」である。
例えば、教室をきれいにしたいと教師が考えたとき、「ゴミを拾いなさい。」と指示をする。この時、子どもは「何だかわからないけど行動している」という状態で行動をしている。なぜなら、教師の「教室をきれいにしたい」という意思は、言葉として、指示の中に入っていないからである。指示の意味を説明することが大切なのである。
では、「教室をきれいにします。ゴミを拾いなさい。」ではどうだろうか。この指示では、「こういう目的でこれをやっている」と理解して行動することができる。
また、「教室を見回してごらん。もう少しきれいにしたいね。自分がこうしたいと思うことをやってごらん。時間は五分間です。」これは、「趣意」だけを示して「任務」を相手に任せるという方法である。趣意を教師が示し、子どもが自ら行動するという指示である。
このように、指示の中に教師が意図する「趣意」を入れ、指示をしていくことが大切であると述べている。

②一時一事の原則
例えば、理科の授業で、「生物」を観察する時の指導において、「カイコを見ます。２人に１匹ですよ。大きさとか、体の形とか、色や模様とかも絵に描くんですよ。それに足の数とか、不思議だなと思ったことなんかも書こうね。それから…」などと指示を出す。この時、一度にたくさんの指示を出してしまっているので、子どもはすべてに対応することができない。つまり、「一時多事」の指示になっている。「まず、たった一つの明確な指示を与えよ。それができたのを確かめてから、第二のたった一つの明確な指示を与えよ。」というのが「一時一事の原則」の考えである。一つの明確な指示を出し、全員ができたことを確認して次に進むことで、子どもが円滑に行動できるのではないかと考える。「生物」を観察する時の指導の場合、「カイコの足（肢）の数は何本でしょうか。」「足の違いを絵に書きましょう。」「縞模様（体節）の数に注意して、全体の絵を書きましょう。」というように、一つずつ見る点を教師が指定することで、一つのことを正確に観察することができる。

③簡明の原則
簡明の原則の考えに、「指示・発問は短く限定して述べよ。」というものがある。指示・発問はシンプルであり、クリアであるものが分かりやすい。ここでいう、シンプルというのは、「短く、基本が押さえてある」ということ。また、クリアというのは、「補足説明がいらず、不愉快にならないもの」である。ただ、簡明なら子どもが動くかというとそうではない。指示の大事なポイントが抜けてしまっていては、意味がないのである。つまり、簡明とは、短く的確なことを指す。
例えば、生活科で「乗り物に乗ってみよう」の単元をする。その際A「バスの運転手さんは、どんな仕事をしているか調べなさい。」Ｂ「バスの運転手さんは、どこを見ているか調べてきなさい。」という指示ではどちらが簡明な指示だろうか。
Ａの指示であると、「バスの運転手さんの仕事は、バスの運転に決まっているじゃないか。課題になってないのではないか。」や「バスの運転中にしている仕事のことだろうか。バスの運転が済んでからの仕事のことだろうか。」と子どもにとって何を調べればよいのか分からない指示になってしまわないだろうか。
Bの指示であれば、「バスの運転手がどこを見ているか」を調べることが明確になっているから、焦点化された指示であるといえる。よって、Ｂのほうが簡明の原則にふさわしい指示である。
また、イメージを作る言葉を入れることでより分かりやすいものとなる。イメージを作るのに一番効果的なのは、図や絵である。だから、子どもに指示する時も、頭の中にイメージの湧く言葉を入れていく。物、人、場所、数、音、色などを指示・発問に入れるとより具体的になる。複雑な内容を単純化して相手に伝える工夫をしていくことが、子どもを動かしていくのである。

④全員の原則
「指示は全員にせよ。」という原則のことである。全員の原則というのは、指示を伝えるときには、一人残らず伝えなくてはならないということである。全員に聞かせるには「全員の顔と身体をこちらに向かせる」事が必要である。身体がそっぽを向いていては、話にならない。また、手に何か持っていてもだめである。何か持っていれば、それに気をとられるのが人の常ある。口もとじていなくてはならない。そして、一人一人の目が、教師を見ていなければならない。このような状態にある時、「分かりやすく、簡潔に」指示する内容を言って、かつ、「○○さんもう一回言ってみて」という程度の確認をして、初めて、全員に言ったことになる。指示を伝えるときには、一人残らず伝えなくてはならないという原則を指す。
例えば、国語の授業で「音読」を行う際、全員を参加させる方法で、向山氏の実践としてこんなものがある。
授業開始のチャイムが鳴り終わった。子どもたちの前に立った私は、一つの指示を与えた。私は子どもたちの前に立って「全員起立」と静かに言ったのである。そして「プリントを読み終わったらすわりなさい」と続けた。第一に、「子どもたちの行動が限定される」ということである。本読みをさせていると、中には今日の給食の事や、昨日のテレビの事などを考えている子が必ずいるものである。「起立」することで次の行動は「教科書」を読むことに限定され、集中するのである。また、読み終わって子からすわっていくということは、教師にとっては「読み終わったかどうか」の確認が一目でできるという利点がある。
このように、全員に指示を伝え、全員を参加させることが、全員の原則である。

⑤所持物の原則
子どもを活動させるためには、場所と時間と物を与えることが必要である。そして、ただ、場所と時間と物を与えるのではない。「所」に拘り(こだわり)、「時」に拘り、「物」に拘ることが大切である。
「所」に拘るというのは、「なぜこのような机の配置にするのか？」「なぜこの教室を使うのか？」「なぜこの位置で説明するのか？」ということを考えることである。
「時」に拘るというのは、「なぜ作業を○分間確保するのか？」「なぜ○分間の時間をとるのか？」「なぜこの題材に○時間かけるのか？」ということを考えることである。
「物」に拘るというのは、「なぜ○○を用意するのか？」「なぜ○○を用意しないのか？」「なぜ○○のように加工して展示するのか？」 ということを考えることである。
場所、時間、物を、教師が意図を鮮明に持ち、子どもに提供していくという原則である。
そして、必ずこの問いに答えられる根拠を持つことである。意図が明確なら、子どもは必ず動く。「子どもを活動させるには、場所と時間と物を与えよ。」という原則である。
「所」について、「階段の踊り場を子どものステージにすること」を例に挙げる。
階段をホールの客席にみたて、踊り場をステージにみたててみる。作文の発表会、自分の意見を述べるスピーチ、調べ学習の発表会、歌唱やリコーダーなどの楽器の演奏などの活動を行う。こうした活動を通して、子どもたちに、次のような様子が見られたと本著では書かれている。
・発表のための準備に意欲的に取り組んだ。
・発表者からみると、聞き手がとても近くに感じられるので緊張感が高まり、真剣な発表態度で臨んだ。
・教室で発表しなれたクラスでは、この緊張感が意欲につながった。
・聞き手は発表者の話や様子がよく分かり、内容をつかみやすかった。
・音響的にリコーダーの音などがよく響くので、響きを楽しむように気持ちよく発表していた。
・原稿を読んだり意見を発表するようなときは、教室よりも意識してハッキリと分かりやすい声で発表しようとする姿勢がみられ、発表者は表現する努力をした。
・聞き手が真剣に耳を傾けていた。
などである。場所に拘ることで、授業の活性化につながったということが言える。
「時」について、体育の時間で「なわとび」の授業の例を挙げる。
「３分間、休まずに前回しをしなさい。」と指示をする。この指示は、時間を限定して与えることがポイントである。３分間という具体的目標数値を与えるのである。たったこれだけの指示の中にも次のようなニュアンスや効果が含まれる。
・３分間、続けられるようにガンバレという励まし。
・３分間、努力を持続させる効果。
・３分間を終えた時の達成感が得られる。
また、これくらいのペースで跳ぶのだという目安が得られる。「笛が鳴るまで休まずに前回しをしなさい。」というよりも、全体の緊張感が高まり、一人一人の意欲も高まるのである。
「物」について、体育の準備運動についての例を挙げる。
準備運動で、固定施設という「物」を利用する。冬の寒い日は、まず体温を温めることが大事である。また、体育の導入は楽しいほどよい、といった観点から準備運動は、遊びから入る。校庭には、様々な固定施設があることを利用する。はじめに、自分たちのいる場所から、遠い所・近い所、を３つ指定する。そして、次のように、指示する。「どこからタッチしてもよいです。３つタッチしたら、すぐにもどって、すわってまちます。」子どもたちは、それぞれの方向に夢中でいく。この例では、「物」を使った活動で、活動が子どもたちにとって楽しいものとなっている。
これら、「所」「時」「物」に拘ることで、子どもたちの活動を工夫することで、活動が活性する。これが、所持物の原則である。

⑥細分化の原則
細分化の原則とは、「目標までのステップを小さくして、指導内容を細分化すること」である。どんなに複雑な事でも、小さく分けることにより単純化することができる。複雑な指導事項は、いくつかに分けてから行うようにするという考えである。
例えば、算数の「掛け算」について挙げる。
算数の授業で「児童の思考に深まりがない」という実態をふまえながら、３×１０＝３０という計算の意味をとらえさせる指導を展開しようとした。なぜこうなるのかを、児童が、既習事項を基にして説明できるようにするのがねらいだった。
「思考に深まりがないこと」を次のように分析した。
・これまでの授業で、結果さえ合っていれば、過程はあまり問題にしないというような傾向はなかったか。
・つまり、進度を気にするあまり、四則計算などで計算方法のみ教えるような授業をしていなかったか。
・方法だけでなく、わけについて絵、図、式、言葉などを使って説明したことがあったにせよ、教師や一部の児童がしていたにすぎなかったことはなかったか。
・みんなの前で説明するという経験がどの児童にも与えられていないため、「説明してごらん」というと尻込みしていたのではないか。

「指導内容」については次のように分析した。
・３×１０は３を１０倍したものである。これまでに習ったことを基にして答えが出せる。
・式、絵、線分図、言葉などを使って何通りものやり方が考えられる。

「次にどうすればいいかという解釈」を次のように考えた。
１．児童は、やり方だけは答えられる人が多いので、答えを言わせた後、なぜそうなるのか、わけを聞いてみる。
２．児童の答えを評価する。やり方のみを説明したものはＣ、既習事項を基に説明したものはＡとする。他の事項に説明が分かったかどうかを聞きながら評価をする。
３．説明をノートに書かせる。その時に次の事を守らせる。
・まだ習っていないことを使ってはいけない。（やり方だけしか書いていないものもダメ）・これまでに習ったことを使って説明する。
・みんなにわかりやすくするために、式、図、絵、言葉を使ってまとめる。
４．説明が書けたら友達のところへいって自分の書いたのと比べる。
５．４ができたグループが前へ出て説明する。

以上のことを「発問」にしてまとめると次のようになる。
１．「３×１０はいくらになるでしょう。」
２．「なぜ３０になるのか、わけをいってください。」
３．「やり方だけを説明したのではいけません。なぜそういう答えになるのか、みんなが分かるように説明できなければ本当に分かったことにはなりません。そのためにはつぎのようにしなさい。
・まだ習っていないことを使ってはいけません。
・これまでに習ったことを使って説明しなさい。
・式、絵、線分図などを使ってまとめなさい。
言葉を書き添えておくと分かりやすいこともあります。」
４．「できたら、席を立って友達の書いたものと比べてご覧なさい。」
５．「(同じ考えを書いていた人同士で)黒板に書いてください。後で説明してもらいますから、説明の練習もしておきなさい。」
６．「書けた順に説明してください。」
このように授業をした結果、ほぼ全員が黒板に自分の考えを書いて説明することができた。未習事項に対して既習事項を基にして考えることもできた。
この例では、算数の「掛け算」について細分化の原則を使い、
１．細かく分析してみる。
２．次にどうすればいいかという解釈を与える。
３．発問を考える。
という順を追って考えている。「目標までのステップを小さくして、指導内容を細分化すること」という原則に基づいている。

⑦空白禁止の原則
空白禁止の原則とは、「たとえ一人の子どもでも空白の時間を作ってはいけない」という原則である。
１．全体に大きな課題を与える。その後個別に指導する。
２．授業中の個別指導は「完全にさせる」ではなく「短く何回もさせる」こと。
３．終わった後の発展課題を用意しておく。
といった事項が空白の時間を生まないための方法として挙げられている。子どもに空白の時間を与えてしまうと、次第に話し始めたり、遊び始めたりしてしまうからである。
例えば、体育で、マットの上で、一人一人に前転の練習を行わせることがある。教師は言う。「さあ、一人ずつ前回りをしてみましょう。自分の順番が来るまでは、一列に並んで静かに待っておくんですよ。」この場合、マットの数が少ないと「空白の時間」が生じる。自分が行うまでの待つ時間が長くなるからである。最初は静かに待っていた子どもも、しばらくすると、近くの子どもと話をするようになる。そして、段々騒がしくなる。
この場合の「空白の時間」を生じさせないようにするには、マットの数を増やすとよい。５～６人で一つのマットが使えるように用意するとよい。こうすることによって、子どもたちの待ち時間も短くなり、十分前転の練習をすることができる。また、子どもを待たせる位置も変えるとよい。図Ａのように並ばせるのではなく図Ｂのようにマットの平行に並ばせるのである。
図Ａ 　　　　　　　　　　　　　　　　図Ｂ

　　マット ○○○○○ 　　　　　　　マット

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　○○○○○
こうすることによって、待っている子どもが前転をしている友達を観察できるようにする。
そして、友達の動きを観察するように指示するのである。
例えば、次のようにである。「友達が手をパーにして転がっているか教えてあげよう。」このようにすると、子どもたちには待っている間も学習活動を行うようになる。場づくりをどうするか。教師はこのことを体育の授業において、「空白禁止の原則」を活用する場合に考えなくてはならない。
　
⑧確認の原則
「指導の途中で何度か達成率を確認せよ。」というのが確認の原則である。
例えば、音楽で、一人一人の歌い方を確認する時に、「○○さん達とっても上手だったね。みんなもまねしてみよう。みんなの口がどれくらい開いているか先生が見るからね。頭をなでられた人は１００点だよ。肩をたたかれた人は８０点、手を握られた人は６０点、今度は頑張ろうということ。さあ、やってみよう。」ここでは、「確認＝評価」と考えてよい。確認するということで子どもの中に緊張感が生まれる。
「教師の中には、言いっぱなしの授業をして、子どもがチンプンカンプンなのに授業をすすめてしまう人がいる。こんなのは授業とはいわない。また子どもたちに「わかりましたね」と聞いて、確認したつもりになっている人がいる。こんなのも確認したことにはならない。」 　
と向山氏もおっしゃるように、授業内において、子どもの達成度を確認することで、分からない子と分かる子をしっかり把握することが大切である。
　もう一つ、「作業の終了を確認する方法」の例を挙げる。
グラフ黒板には、班と作業工程のいくつかと、工具の準備・後片付けを書いておく。授業が始まると、班長が「黒板に書かれた作業」が終了するたびに、グラフ黒板についた班の磁石を横へ横へと動かしてゆくのである。教師は、グラフ黒板で各班の進み具合を確認し、遅れている班を中心に机間巡視し指導するのである。
①教師がどの作業が完了したら磁石を右へ動かすか子どもにやってみせる。
②どの様に行うかやり方を全ての子どもに知らせる。
③はじめは、最初にできた子どもの完了状況を教師が点検する。よければ、それを全員に示す。
④できたらおおいにほめる。
⑤班長に班員の作業状況を点検させ、班長に磁石の移動をさせる。
⑥早く正確にできた班をほめる。
⑦動けるまであきらめずくり返す。
準備１ 作業１ 作業２ 後片付け
１班
２班
３班
４班
５班
６班
といった例もある。

⑨個別評定の原則
「指導の際に、誰が良くて誰が悪いのか一人ひとりを個別に評定していく。」 ことが個別評定の原則である。この原則では、指導の際、全員に個別に評定していくので、評定する内容を１点に絞り、短く円滑に評定することが大切であると考える。
例えば、「音読指導」について例を挙げる。
教師は、あらかじめ、座席表を用意しておく。１回目、子ども全員に教科書を読ませる。この時、「教科書の持ち方」だけを見る。そして、この座席表に正しい持ち方をしている子どもの所に○を書きこんでいく。時間にして、３０秒ほどで終わる。読み終わったところで、次のように言う。「○○君、今、教科書の持ち方がとても上手でした。」この時、私は良い子どもだけを知らせる。良い子どもを知らせるだけで、全体に効果が広がっていく。２回目から見違えるほど子どもたちの「教科書の持ち方」が良くなる。２回目は、「読むときの姿勢」について○を書きこんでいく。３回目は、「口の開き方」について座席表にチェックを入れていく。このようにして、「声の大きさ」「元気のよさ」というように４～５回行っていくと、教室の音読が変わる。
この例では、学級の子ども全員に、一つの項目ごとの評価を与えることによって、良い評価をもらった子に影響を受け、項目を達成していない子も学習している。
また、ノート指導における個別評定の例を挙げる。
算数のノート指導では、
・マス目に数字をきちんと入れて筆算をしているか。
・文章題を解くときも筆算を消さずに残しているか。
・問題のページ・番号がはっきりと書かれているか。
国語の漢字ノートでは、
・読み仮名までていねいに書かれているか。
・書き間違えた漢字（教師がチェックする）を、取り立てて練習しているか。
理科・社会ノート
・予想の根拠が書かれているか。
このような評定ポイントに基づいて、普段から一人一人個別に評定していく。また、「そうすることの良さ」を示した上で、個別に評定していく。日々、評定をしていくことで、子どもたちのノートはしだいに変ってくるのである。評定は、言葉だけでなく、A、B、Cなどのランクをつけて評定するなど分かりやすいものであると良いと考える。評定ポイントが全て達成できていればＡ、複数欠けていればＢ、すべて欠けていればＣというように行うと子どもにも分かりやすいものになると考える。

⑩激励の原則
教育の最も根本的な目標をただ一つだけ言えと言われたら「人間の生きていく気力を育てることである」と言える。「生きていく気力」があって次に「生きていく技、つまり学問など」を身につけさせるのである。「やる気にさせる」ときに、最も大切なことは「はげます」ことである。「はげまし続ける」ことである。
と、向山氏は述べている。
子どもを励ます時、
・全員に目を向けること
・具体的にほめること
・方向性をもたせること
・見通しをもたせること
・継続して励ますこと
・「ほめる」「認める」を組み合わせて使うこと
などの点が大切である。
「勉強をがんばりましょう。」と子どもに言う。これではどのようにがんばってよいのか子どもたちにはわからない。どういう方向にがんばってよいかがわからないのである。「１時間は家庭で勉強をがんばりましょう。」「自学ノートの見開き２ページを埋めるぐらいがんばりましょう。」と具体的に伝えることが必要である。そして、励ました後、「どう向上するのか」の見通しを子どもたちが持てるようにすることである。「なるほど、がんばったらこのようになるのか」と見通しを持つことができると子どもたちはやる気が持てるであろう。教師だけが見通しを持つよりも、子どもたちにも見通しを持てるようにすると励ましの効果は大きいであろう。
また、１回きりの励ましは効果が小さい。また、１回励ましたぐらいで子どもがよくなるなんてことは、まずない。多くの場合、何度も何度も励まさなくてはならないことであろう。その子の可能性を信じて、くり返し、くり返し励ますのである。「励まし」の効果を上げるためにも、是非「ほめる」「認める」を組み合わせて使いたい。
このように、子どもの可能性を信じ、「子どもを伸ばすには、欠点を克服する方法を述べ、常に励まし続けていく。」 ことが激励の原則である。

９月に入って・・・

Posted by a6hootazemi in 渡辺

この前、４泊５日で合宿行って日焼けして真っ黒になったり、今日までバイト５連勤だったりと何かと

忙しいような日々を送っております。

さて私は最近、向山洋一先生の「向山提案　授業の原則十カ条　活用事例集」というシリーズの本を

読んでいます。このシリーズは法則化運動を行っているサークルの人々が実際の授業であった事例を

もとに書いた本です。１カ条ずつ１冊の本になっているので、全１０冊あります。

本には、原則に基づいた事例、例えば、１冊目なら「趣意説明の原則」に基づいた事例が書かれています。

それ以外にも、教師として使えるネタも書かれているので、教師の教科書のような感じで読めて、

とても勉強になります。

内容はおいおい書いていきたいです。

それでは５連勤明けということで体力も限界なのでこの辺で。おやすみなさい。

夢の甲子園

Posted by a6hootazemi in 渡辺

今日の甲子園の決勝は久々アツすぎる試合展開でした


思わずぐっと涙がこみ上げてきてしまうラストシーンでした



野球は９回２アウトからといいますが、日本文理対中京大中京、９回表10−4で新潟が追いかける場面。



２アウトから打線が続きに続き土壇場で５点を奪取。あと１点で同点。


未だ２アウト。ランナー１、３塁。あと１ヒットで相手に追いつける。



バッターが打つ･･･



強烈のライナー。サード強襲。サードは素早く反応し、見事グラブに玉をおさめた。


試合終了。




結果10−9で中京大中京の勝利。日本文理は負けたが、涙を流す選手はなく、みんなが誇らしげだった。まるで勝ったムードだった。



逆に、勝った中京大中京のエースは、逆転されるかもしれない緊張から解放され号泣していた。

球児たちの夏は終わった。


とても感動的な試合で忘れられない試合になりました。



試験に区切りがついたので、これから卒論に集中していきたいと思います。

そろそろ選挙

Posted by a6hootazemi in 渡辺

実家なので今日は携帯からです

そろそろ総選挙が始まります

私は今回初の選挙ということで、新聞に載っている各党のマニフェストをじっくり読んでから投票したいと思います


さて、甲子園についてですが、今年もアツいですね

私の地元も逆転勝ちしました

やはり勝つとうれしいものです

おっくんの地元群馬の東農大二高の試合も見てました

９回裏でピンチを切り抜けて、いい流れができたおかげで延長戦を制していました

なんかピッチャーみたことあるなと思ってたら、この前たまたま群馬県大会決勝の試合を見ていたからでした


ちなみに埼玉県大会決勝は球場で見ました

甲子園では１回戦で負けてしまい残念でした


高校野球はやはりアツいです


今後みなさん地元の高校を応援していきましょう

衝動に駆られて・・・

Posted by a6hootazemi in 渡辺

今日は雨がいつ降るかわからない天気だったので、いまいちやる気が起きませんでした。

部屋にいると、突然何か売りたいという衝動に駆られました。皆さんもそんなときがあると思います。

ひとまず、部屋を見回して何か売れるものがないか探しました。

ありました。

最近使っていないプレステ（わけいさんのための翻訳です：プレーステーションというテレビゲーム機です）がありました。

私は、様々な物を売りに出したことがあるので、大体の売値を予想することができます。

私の持っているプレステは初期のとても大きいものでしたので、３００円、運がよかったら５００円と予想しました。

まず、大手企業OOOK－OFFに行ったら、まさかまさか、断られました。

古すぎて取り扱っていない、とだけ言われました。

あきらめず次に、OORD－OFFに行ったら、取り扱ってますよといわれ、1分くらいで査定してもらいました。

その査定金額、なんと・・・２００円でした。長い旅でした。

その後、髪を切りに行き、長くなっていた髪の毛も手放しました。きれいさっぱり心を入れ替えました。とさ。

朝方、蚊に起こされる毎日！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

バイト終わって、１２時を回ってしまいました。

本当はバイト前書こうと思ったのですが、１時間くらいネットがつながらなかったので断念しました。

最近は、学校で教採の実技練習を頻繁にやっています。

特に、プールはとても気もちいいです。

しかし、数人で集まってクロールや平泳ぎなどで競争をすると、自分がとっても遅いのが嫌というほどわかります。

そのため、今はフォームをきれいにしようと努力中です。

さっき、おっくんの投稿の「サマーウォーズを見た」を見て、見たいわぁと思いました。

確か、「時をかける少女」と同じスタッフ？か監督？が作った作品でしたよね？

この前テレビでやっていた特集を見てしまったので、見たいと思っていたのを思い出しました。

映画は好きなのでこの夏も何個か劇場またはDVDで見たいと思います！

夏休みはやっぱり短い！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

こんばんは！最近書き込みを怠っていました。

さて、私は春最後のゼミが終わってから、本を２冊読みました。

①プロ教師への道　著：向山洋一　②実践・授業の腕を上げる方法　著：向山洋一

の２冊です。

①の本の内容紹介しようと思います。

新卒教師のための五カ条
第一条＝挨拶は自分からせよ
第二条＝わからない時は自分から教えてもらえ
第三条＝プロの技術を身につけたいのなら身銭を切れ
第四条＝プロの教師になりたいのであれば他人より十パーセント程多くの努力をせよ
第五条＝研究授業は自分から進んでやれ

こんなことが書かれていました。

すべて基本的なことですが、すべてにおいて言えることは「向上心」が必要だということが言えると思います。

「向上心」はとても大切なことですが、私は高校の時の部活においてそれを学びました。

成功したからといって、そこで満足することなく上を目指す人は素晴らしい。

今の自分に満足してしまった時点でその人はすたれていってしまう。

という考えを私はもっています。皆さんは、今の自分に満足してしまってはいないでしょうか？

ところで、前ゼミの中で授業のDVDが図書館にあるという話を聞いたのですが、この間探したら見当たりませんでした。

どなたか知っている方がいたら、私まで教えてください！

今日も・・・

Posted by a6hootazemi in 渡辺

さっき先週の「ガキ使」の続き見ました。

バナナマン設楽が手押し相撲で、最後の刺客の「曙」に倒されて終わりました。

結局上には上がいる。という感じでした

最近快晴の日が少ないですが、早く梅雨が明けてほしいものですね。

今日はとても短く締めくくりますが、皆さん今週も全力で駆け抜けていきましょう。

１つのことに賭ける思い

Posted by a6hootazemi in 渡辺

ただいま「ガキ使」を見ていました。

今日の企画は「手押し相撲」で３０分番組をもたせるというものです。

どんな事でも１つのことに集中すれば、いくらでも考えが出てくるのだと感じました。

今番組が終わりました。　結局、来週に続くみたいです。　ちょっと続きが気になってしまいました。

先週、卒研の発表した授業の技術について、話術、表情、パフォーマンスをあげたのですが、

ある本に、タレントの話術、パフォーマンスはすごい！なんでもない話をとても生き生きとした口調で面白く演出する！

ので、教師がタレントの話術、パフォーマンスを参考にするのも手だ。と書かれていました。

そのような目線で昨日放送していた「すべらない話」を見ていました。

確かにすごい！あの自信をもって話す姿勢が大切なことではないかと感じました。

この間指摘を受けたように、これからは、まず実際の授業の映像をもとに研究を進めていきたいと思います。

それでは、今日はこの辺で！

腰痛い！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

ローテーブルで長時間パソコンを打っているので腰にきています。

卒業研究のテーマですが「授業」について研究することにしました。

実際に授業をしてみて、見ていることと自分ですることは全然違うということが皆さんわかりましたよね？

教育実習では、授業に対する考え方が大きく変わりました。

なんとなく自分なりに思い描いていた授業の方法や構想では通用しないことを痛感しました。

授業は知識だけではなく、専門的な技術を身につけないと子どもにはうまく伝らないことが分かりました。

教師という立場になれたとしても、教職の専門性を磨く努力をしない教師は「本当の教師」とは言えません。

ペーパードライバーが車を運転して、何となく上手に乗れているような気分になっているような状態だと思います。

それでは、いつ事故を起こしてしまってもおかしくありません。

自分の技術を磨かない教師は、子どもの信頼は得られないし、ましてや親の信頼なんてもっと得られません。

授業について調べることで、教師になる上での足しにしたいと考えています。

今日は教育実習での自分の授業を振り返ってまとめていました。

ぜひ皆さんが自らの失敗から学んだこと、指導教諭に教わったことなども参考にしたいのでぜひ聞かせてください。

みなさん実習お疲れさまです！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

お久しぶりです！　

私は先週の金曜日が最終日でした。自分の担当のクラスは５年生でした。

５年生は１クラスしかなかったですが、元気がよすぎて、毎日けんかの起こるにぎやかなクラスでした。

名前と顔は３日目でしっかりと覚えることができました。

休み時間は、鬼ごっこ、バスケ、サッカーなど体を動かし、子どもの体力のすごさを思い知らされました。

私は、はじめの２週間は観察学習をし、３週目から授業をさせていただきました。

観察学習は、授業補助もせず、第３者の目線からしっかりと観察していました。

その分授業をよく見ることができ、たくさんの事を学ぶことができました。

観察をしている時点では、授業を行うことが自分でもうまくできるかもしれないという錯覚に陥っていました。

３週目からは１日１つくらいのペースで授業を行いました。

指導教諭からは、「実際に教師になったら、全教科教えるのだから経験するなら今しかないよ。」と言われ、

国、算、理、社、音、図、家、体、道徳を一通り授業しました。その中で研究授業は、算数と体育をしました。

この教育実習で人生初の授業をしたわけですが、いざ授業をするとなるとたくさんの課題が出てきました。

毎日授業を行う中で、課題を何か一つ以上意識して取り組みました。

今回の実習では、言葉遣いや板書の書き方、子どものいい意見を褒めることなど基本的なことを意識して取り組んでいました。

また、授業は、指導案通りには決して進まないということがわかりました。

それは、子どもが予想もしていない意見を言ったり、説明がうまく伝わなかったりするからです。

なので、そういう時こそ本時のねらいから離れないよう教師がうまく対応しなければならないことを学びました。

授業についての細かい課題などは、ぜひ皆さんの経験についてもお聞きしたいです。

今日は、実習ノートを提出しに小学校へ行ってきました。そして、クラスに顔を出してきました。

金曜にお別れ会をしたばかりなので、きっと子どもの反応は薄いだろうなと思っていましたが、

意外なことに、みんな駆けつけてきてくれてわいわいとなったので、私もテンションがあがりました。

教育実習生というまだ先生ではない自分を、「先生、先生」と呼んでくれる子どもたちを見て、自分はとても幸せでした。

それでは、皆さんゼミでお会いしましょう。

月曜担当でしたが…

Posted by a6hootazemi in 渡辺

こんばんは！

実習始まってる方お疲れさまです

私は月曜担当ですが、今週の火曜に帰る予定なのに月曜はバイトを入れてしまい、火曜日当日に準備をし始め適当な感じで実家へ帰ってきました


実家に帰ってからブログを書こうと思ったのですが、あいにく実家のネット接続状況が悪く、結局今日になって携帯からの投稿です

自分も来週から実習ですが、緊張は全くしておらず日に日にテンションがあがってきています

もちろんひとりで


実習中は書けるときにブログを書こうと思います
それではおやすみなさい

ゴールデンウィーク

Posted by a6hootazemi in 渡辺

この前のゼミに行った時に数人の人から「黒くなったね」と言われたのですが、今はさらに黒くなっちゃいました！

というのも大学に入ってからのゴールデンウィークは毎年サークル同士の大会があって、

ここ数日は毎日太陽の下で１日を過ごしているのです

自分は肌がもともと白いので、日焼けをすると赤くなっちゃいます

また、教採でプールの実技があるので、あまりＴシャツ焼けをしたくなかったのですがもう遅いです。

スポーツを定期的にではなく、ゴールデンウィークに集中してやっているこの頃でーす

いよいよ・・・

Posted by a6hootazemi in 渡辺

今日は教採の募集要項と願書が発表されました

いよいよという感じがします

願書に書く内容などは、他の人の目を通してから出したほうがいいのですかね？

そして私は月曜担当で、いつもこの時間にブログを書くのですが、毎回このあとにバイトがあって時間に迫られているので大した事を書けてません

また今回もそのパターンにはまってしまいました

ということで、教採の要項がでたので、一層やる気を出していきたいと思います！

ショック！

Posted by a6hootazemi in 渡辺

この前歯医者で変えてもらったばかりの「差し歯」が、さっきちょっと遅い昼御飯を食べていたところ、ぽろりと折れました

ちなみに梅干しを食べていました

前歯なのですごい目立ちますが、運よく？、折れた歯を元通りはめてみると何の変哲もないように見えます


しかし、ちょっとでも気を緩めると取れてしまいます


とりあえず歯医者に電話して明日直してもらいますが、これからバイトなのでバイト中にポロリといかないように

今日のバイトは気を引き締めてどうにか乗り切ろうと思います

今日が正念場です


卒業研究についてはまだ書けません、これから進めていきたいです

ゼミの始まり

Posted by a6hootazemi in 渡辺

先週の木曜に初ゼミがありましたね！

全員が教師志望でみんな教採を受けるので、全員で頑張っていきたいと思いました

また、ゼミ飲みも決まり、素が出た時の皆さんを拝見できるのを楽しみにしています

ゼミの研究ですが、どう進めていって、どうまとめたら良いかなど、とても曖昧なので悩む一方です

少し他の人の発表を見て参考にしようと思います

授業がゼミしかないので春休みとなんら変わりない生活を送っているので、何か皆さんがやっている気分転換がありましたら

書き込みお願いします

すっかり春模様

Posted by a6hootazemi in 渡辺

ここ数日の天気は、雨も降らず暖かい日が続いていて、とても「春」を感じることができます

ただいま花見シーズンで桜がきれいに咲いていますね

大学に入ってからは、「花見をする＝新入生歓迎」という印象がすっかり染みついています

私の桜についての考えですが、やはり私も桜が好きです

桜はピンク色ですが、私はピンク色のイメージとして嫌な印象は持っていなく、

淡い色で、ちょっと上品で大人っぽい色だという印象があります

前年度を終え、また一歩前進して新しい年度を踏み出していこうと決意をもつ自分を後押ししてくれる花だと私は思います

また、新生活のスタートを飾ってくれるおめでたい花であるという風にも感じます

ここ１週間位が満開でしょうか、花見をする人も多いので、うちの近くのライフも大繁盛です

景気回復にも繋がるのではないでしょうか？

奇妙

Posted by a6hootazemi in 渡辺

久しぶりに世にも奇妙な物語見ました


昔からやっていますよね


その中で流れている「あの音楽」ありますよね？


あの音楽が不気味な音楽に聞こえるのは、人が耳障りに感じる音階を使って作っているからだそうです


前、なにかの番組で専門家が言っていました


だから、奇妙な雰囲気がでてるらしいですね


皆さんも奇妙な物語ありましたら、聞かせてくださいね！（渡辺）

卒業式間近

Posted by a6hootazemi in 未分類, 渡辺

この前コメントを書く制限をなくしたのでこれからはコメントを書けるようにしたのでバンバン書いてください

来週の月曜は１つ上の先輩方の卒業式です

どの部活やサークルでもそうだと思いますが、その日は朝から学校へ行き、先輩が卒業証書をもらって出てきた順に花束を渡して写真を撮ったりして祝福します

そして夜には４年生主体の飲み会があり、プレゼントを渡したりします

卒業式は毎年一日中卒業を祝っています
おめでたいけどもう自分たちが最上級生になって上の先輩方がいなくなるという複雑な日です

ということで来週の月曜日はブログを書く時間がないのでおやすみします（渡辺）

３月に入った！

Posted by a6hootazemi in 未分類, 渡辺

もう２月もあっという間に終わり、３月がやってきました

いつの間にか文教のB日程の試験期間も近づき、３つ下の後輩がもう少しで入ってきます

自分たちが受けた入試からもう３年も経つのですね、高校ならもう卒業です

大学の４年間は長いんだろうなぁと思って門をくぐったのですが、もう残すは１年だけです

この１年が終わるころには、社会人への切り替えを完了していないといけないと考えると、

今ある時間ってすごい大切にしないといけない時間なのだと改めて思いました

この１年後悔しないよう、いいスタートを切りたいです（渡辺）

今週は雨が続きそう

Posted by a6hootazemi in 未分類, 渡辺

最近パソコンのネット接続が遅いのでもっぱら携帯からの投稿になります

寒い日が続きますが、今自分が住んでいるアパートなんですが、とっても寒いんです

エアコンをつけていても少しすれば足はキンキンに冷え、足が冷えれば全身に行き渡りガクガクしながら生活を送っています

冬が過ぎればこっちのものなので、早く春がこないかと春がとても待ち遠しいこの頃です（渡辺）